Mennesket er mere end en funktion i et samfundsmaskineri

Konkurrencesamfundet er blevet et vilkår for mennesker i dagens Danmark. Vi vurderes i et hidtil uset omfang som arbejdere, der skal kontrolleres af staten.

Der er tale om et overgreb, når dette menneskesyn gøres til den eneste og højeste målestok og ikke afbalanceres af et andet menneskesyn, hvor fællesskabet mellem mennesker og respekten for „hin enkelte“ er højeste målestok for vores menneskelighed.

Det er blevet nødvendigt at gå i kødet på konkurrencestaten, når den er værst og for eksempel lammer vores kamp for et folkeligt fællesskab – ikke at forveksle med det faktum, at der overhovedet er konkurrence og kappestrid mellem mennesker. (1)

Fra menneskeledelse til maskinledelse

Fokus på effektivitet og centralisering har været det altoverskyggende politiske fokus i årtier, som har skubbet det menneskelige aspekt i baggrunden. Dette står i stærk kontrast til personalismens tro på, at teknik og økonomi ikke kan stå alene, men altid må gå hånd i hånd med ånd.

Det er nødvendigt med en etisk appel om ikke at glemme, at mennesket er andet og mere end en funktion i et samfundsmaskineri, og lade idéen om det hele menneske være ledestjerne for de politiske afgørelser.

Peter Kemp

Det er nødvendigt med en etisk appel om ikke at glemme, at mennesket er andet og mere end en funktion i et samfundsmaskineri, og lade idéen om det hele menneske være ledestjerne for de politiske afgørelser.

Hvis idéen om den kontrollerede arbejder alene skal være den tankeform, der har skabt den danske stat, forstår man i øvrigt ikke, hvorfor danske kvinder fik valgret i 1915, hvorfor vi har skabt et offentligt sygehusvæsen og sygesikring, hvorfor vi har oprettet gratis skoler og ældreforsorg, hvorfor staten støtter kunst og kultur, hvorfor vi har en folkekirke støttet af staten, og hvorfor nogle mener, at dannelsen i uddannelsen er væsentlig. Intet af dette kan tilstrækkeligt begrundes i markedets krav.

Der ligger et andet menneskesyn bag. (2)

Orators eller philosophers?

Jeg er medlem af Sophia, tænketanken for pædagogik og dannelse, og vi afholdt en konference i september 2014 med 120 mennesker fra skoleområdet. (3)

Her var det tydeligt, at mange godt kan se, hvad der er galt, men føler sig magtesløse i en tid præget af konkurrence, dokumentation og tests.

Jeg holdt et oplæg, hvor jeg anvendte bogen Orators and Philosophers: A History of the Idea of Liberal Education, skrevet af den amerikanske historiker Bruce A. Kimball i slutningen af 1980’erne. (4)

I bogen skitserer han to holdninger, som går igennem historien.

Den ene er at være orator (taler), ligesom Cicero: Man henvender sig til andre og er interesseret i, at andre forstår, hvad man siger. Det må i dag betyde, at man ønsker kommunikation med andre, og at demokrati, som Hal Koch sagde, er samtale og livsform.

Den anden er at være philosopher: De abstrakte tænkere, som på forhånd ved, hvordan tingene skal være, og trækker det ned over andre. Og disse „filosoffer“ er i dag nok mest politikere, der har fået en god idé, som de vil tvinge igennem.

Vi ser i dag en udbredelse af disse abstrakte tænkere, som sætter sig på andre og knuser dem. Det skete i tilfældet med den nye skolereform, hvor der ved dens gennemførelse fra politikernes side var et totalt fravær af forhandling og anerkendelse af den anden parts rolle. Det er abstrakte idéer og økonomi, der tæller. Det er filosopher-tankegangen i sin kerne.

Det samme er tilfældet med læreruddannelsen. Interessen falder år for år, og alt for få vil være lærere. Den dalende interesse og manglende status i faget skyldes formentlig, at det ikke er vigtigt, hvad lærerne skal formidle af kultur, men at de blot skal lære metoder til at presse læring ind i hovedet på børnene. Vi står midt i den modsætning mellem orators og filosophers.

Halvdannelse i uddannelsessystemet

En af udfordringerne i skolesystemet er, at vi har glemt vores mangeårige dannelsestradition i Danmark med det meget brede dannelsesbegreb, der også står som en hovedsætning i folkeskolens formålsparagraf.

Det danske dannelsesbegreb går et par hundrede år tilbage og svarer til det tyske Bildung, som refererer til den humanistiske, brede uddannelse af mennesker og ikke kun specialisering. Det var sådan, man gennemførte skole- og universitetssystemet i begyndelsen af 1800-tallet.

På samme tid opstår også begrebet Halbbildung på tysk og halvdannelse på dansk. Det omfatter oprindeligt dem, der endnu ikke er bildet – dannede.

Senere i det 20. århundrede beskriver den tyske filosof Theodor W. Adorno (1903-1969) dem, som er optaget af finkultur og kunst, men uden ansvarsfølelse for samfundet, og det var blandt andet dette, der gav mulighed for nazismens udbredelse og magtovertagelse. Det er paradoksalt, at det kunne ske, tyskernes kulturbaggrund taget i betragtning, men det skete – også fordi man havde presset tyskerne for meget i knæ efter første verdenskrig, hvilket affødte et had til englænderne og franskmændene.

Vi må huske, at det primitive altid ligger lige under overfladen hos os mennesker. Derfor er det afgørende med andre spirituelle strømme.

Men hvad er så halvdannelse i dag?
Det er, at vi i uddannelsessystemet har fået et for ensidigt fokus på, at vi skal blive fagligt dygtige. Vi skal kunne regne og skrive, men dette er kun redskabsfag for kulturel udvikling. Halvdannelsen i dag er denne indskrænkede dannelse.

Den nye læreruddannelse og den nye skolelov vidner om en form for halvdannelse, der reducerer dannelsen – både den engelsk-amerikanske liberal education og den tysk-franske Bildung (fransk: éducation) – til faglig læring.

Dannelsen til ansvarsbevidste borgere underprioriteres med fatale konsekvenser for det politiske og kulturelle liv. Det er de abstrakte tænkere (philosophers), der forsøger at sætte sig på de samfundsorienterede „talere“ (orators), for hvem samtalen om „de store spørgsmål“ er livsnødvendig.

Skolens dannelsesopgave

Den franske grundlægger af personalismen Emmanuel Mounier kæmpede allerede i 1930’erne mod en ensidig halvdannelse.

Formålet med dannelse og uddannelse (som begge dækkes af det franske ord éducation) er ifølge Mounier og mange andre personalister at vække mennesker, så de evner at leve og handle som personer.

Dannelse og uddannelse skal forberede personen til den rette brug af frihed eller det, han kalder et „ansvarligt engagement“.

Hovedmodstanderen så Mounier dengang i den totalitære tænkning, hvad enten det var nazisme eller kommunisme. Derfor siger han i sit Manifest for personalismen fra 1936, at dannelse og uddannelse ikke skal „skabe bevidste borgere“, som han sidestiller med „gode patrioter eller små fascister eller små kommunister“, men vække mennesker, „så de bliver i stand til at leve og engagere sig som personer“.(5)

Men det betød ikke, at Mounier ikke tilkendte den ikke-autoritære stat en positiv funktion, for i samme afsnit skriver han, at staten gennem uddannelsessystemet kan og må spille den dobbelte rolle som „beskyttelse af personen og organisering af det fælles gode“. (6)

Personalismen har det, man kan kalde et blødt syn på uddannelse, hvor den almene dannelse, eller skolen for livet, som Grundtvig kaldte det, prioriteres over de mere hårde funktions- og professionsrettede færdigheder. „Skolen har fra de allertidligste årgange den opgave at lære barnet at leve og skal ikke bare proppe det med videnskabelige eller praktiske data,“ siger Mounier i sit Manifest for personalismen. (7)

Mounier erkender naturligvis, at det er nødvendigt, at individer mestrer et fag eller en profession for at kunne skabe et økonomisk underhold og dermed et minimum af frihed, som er nødvendigt for at udvikle et personligt liv. Derfor indgår den tekniske eller funktionelle form for undervisning i Mouniers personalisme, men det må aldrig „blive kernen eller hovedformålet for dannelsesprocessen“. (8)

Den teknokratiske djøficering i ministerierne medvirker desværre til halvdannelsens udbredelse. I for eksempel uddannelsesministeriet har man ikke en eneste centralt placeret person for pædagogik, og man kommer åbenlyst til at mangle den baggrund, der gives med den pædagogiske uddannelse, som må vige for talmennesker og teoretikere.

Den kropslige persons dannelse

Mouniers aktualitet og det område, hvor han stadig mest kan lære os noget, er måske knyttet til hans tanker om, hvad hans opfattelse af engagementet og ens egen krop betyder for undervisning og dannelse.

Den betyder, at undervisning ikke kan være neutral, men ikke fordi den skal være religiøst forkyndende. Den skal ikke prædike en religiøs eller politisk lære, men den skal handle om de menneskelige vilkår for alt personligt liv.

I sit Manifest for personalismen erklærer Mounier, at målet med dannelse og uddannelse ikke er at „tilpasse (façonner) barnet til et konformt socialt miljø eller en statslære“, men „vække de personer, der er i stand til at leve og engagere sig som personer“. (9)

Dannelse og undervisning mislykkes, hvis pædagogikken bliver totalitær, men den lykkes, hvis den er altomfattende i sit ideal, det vil sige angår det hele menneske og ikke indskrænkes til faglig uddannelse og forberedelse til et job, men bliver en dannelse for hele livet.

Dannelse af medborgere

Mounier bevarede i hele sit forfatterskab en dyb interesse for denne dannelse. Således hævder han i Hvad er personalismen? fra 1947, at undervisning ikke kan indskrænkes til en kritisk objektivitet. For det drejer sig for ham om at danne medlemmer af et samfund – eller som vi siger i dag: medborgere. Og man kan ikke være medborger og tage et medansvar for samfundet, hvis man, som Mounier siger, „nægter at skelne mellem godt og ondt, næring og gift“.10

Den neutrale forståelse fører ikke til andet end opløsning af det, der skulle forstås. Det er derfor, hævder han, at „den engagerede erkendelse er den sande objektivitet“. (11)

Denne engagerede erkendelse hindrer ikke, men stimulerer tværtimod forståelsen af det fremmede og det fjendtlige. Mounier hævder, at „for det engagerede menneske kræver den fulde forståelse af modstanderen, at dette menneske gør en anstrengelse, der er mere berigende end den simple objektive neutralitet, for modstanderen er for ham en opdrager og en støtte samtidig med, at han er en kraft, man skal overvinde“. (12)

I dag, hvor den tekniske og videnskabelige uddannelse ofte fortrænger den visionære undervisning, kan vi lære af Mounier, at opdragelse må være en etisk dannelse af det kropslige selv, af personens engagement i verden.

Men denne opdragelse kan ikke undgå selv at være engageret, hvis den vil være i stand til at vække ånden i kroppen. Man må tro på sin egen undervisning for at få andre til at tro den.

Således gælder Mouniers undervisning for opdrageren som for en hvilken som helst anden person, der henvender sig til en anden med det levende ord: „Vi er engagerede, ombord, bekymrede. Det er derfor, passivitet er illusorisk.“ (13)

„Vi er engagerede, ombord, bekymrede. Det er derfor, passivitet er illusorisk.“

Emmanuel Mounier

Den kollektive apati kræver handling

Der hersker, især i det politiske lag, en uvilje mod at se halvdannelsens og teknokratiseringens farer og mangler i øjnene. Det samme gælder klimaproblematikken, hvorom jeg sammen med en yngre forsker, Lisbeth Witt­høfft Nielsen, har skrevet bogen Klimabevidsthedens barrierer, om hvad det er, der hindrer os i at anerkende klimaproblemet. (14)

Vores største problem i dag er ikke en manglende bevidsthed omkring faren ved den globale opvarmning. Problemet er snarere, at vi som individer har så umådelig svært ved at se, hvordan vi skal omsætte denne viden til handling. Paulus’ berømte sentens: „Det gode, som jeg vil, det gør jeg ikke, og det onde, som jeg ikke vil, det gør jeg“ er blevet sand på et plan, vi ikke hidtil har forestillet os. (15)

Der har bredt sig en opfattelse af, at vi ikke kan ændre på tingenes tilstand. En magtesløshed og en ansvarsfralæggelse. Vi siger for eksempel „jeg kan ikke gøre fra eller til – ellers skal de andre også gøre noget.“ Det samme siger vi om lille Danmark. Men det er alt sammen forskellige, falske forestillinger, som betyder, at vi ikke gør noget.

Det kan godt være, at det ser ud, som om vi ikke kan gøre noget, men det kan vi altid. Vi taber muligvis, men hvis ikke vi i det mindste forsøger, taber vi i hvert fald. Vi skal kæmpe – også selvom udsigten til ændringer ikke er umiddelbar, og det måske kun er lidt, vi kan forandre.

Foruden nødvendigheden af at handle er vi nødt til at foretage en moderne ideologikritik. Vi må kritisere ideologien om, at vi ikke kan gøre noget.

Mennesket er skabt til at handle

Hvordan livet bedst, mest korrekt og etisk leves, er underlagt en grundlæggende usikkerhed og relativitet, understreger Mounier. Alle sværd er tveæggede, siger han, men det forhold må aldrig få os til at ende i pessimisme eller skepticisme. At en handlings motiver er nok så uklare og dens synlige resultater nok så usikre, rokker ikke ved det faktum, at mennesket er skabt til at handle og træffe beslutninger – til at leve sit liv fuldt og helt, trods alt. Derfor er en tvivlsom beslutning til syvende og sidst bedre end ingen beslutning, et ufuldkomment svar bedre end tavshed og resignation. Denne indstilling på trods af al tvivl udkrystalliserer sig for Mounier under betegnelsen affrontement, menneskets pligt til at stoppe op og gøre front overfor de opgaver livet byder det. (16)

Menneskets ansvar og engagement former personen. Hvis vi først, i oprigtighed og velvidende om vores handlingers ufuldkommenhed, har mod til at gribe ind i begivenhedernes gang, sker der noget væsentligt. I og med at vi træffer et valg, vælger vi med Mouniers ord også en bestemt del af os selv og opbygger på den måde vores personlighed. Og derfor vil det vise sig, at for hver gang vi har truffet et ægte valg, har vi samtidig taget et skridt ud over vores tidligere jeg – vi er vokset ud over os selv.

Mouniers personalisme er i den optik en engagementets filosofi, hvor en person formes og realiserer sig i engagement, deltagelse og handling.

Samfundsidealet er et samfund, hvor personer er handlende, ansvarsbevidste, engagerede, initiativrige og samvirkende som medborgere.

Flere personalister taler ligefrem om, at eksistens er handling, og mere fuldkommen eksistens mere fuldkommen handling. Derfor kan nogle sige: Den, der ikke handler, er ikke. Eller positivt: At handle er at være.

Forståelse af forbundetheden

Samtale og handling er altså nødvendig for forandring. Vi må genfinde forståelsen af, at vi er til i kraft af forholdet til andre. Det, vi giver og får fra andre. Samspillet med andre. Hvis vi tror, vi kun kæmper for os selv, så kan vi muligvis narre andre eller blive rigere end andre, men vi risikerer at ende ensomme og markedsgjorte. Det er i virkeligheden et opgør med individualismen.

Mounier betoner det værdifulde i samspillet stærkt. Som han ville formulere det: Personen er ikke en ø.

Det har rødder i personalismens kristne og etiske baggrund i modsætning til eksempelvis eksistentialismen hos Jean-Paul Sartre (1905-1980). Det vil sige, at personalismen har en arv fra kristendommens menneskeopfattelse. Mounier havde intet imod, at agnostikere tilsluttede sig personalismen, men de skulle acceptere, at nogen havde en særlig kristen baggrund for at være med og være sammen.

Den franske filosof Paul Ricœur (1913-2005), der var én af dem, som var meget inspireret af Mounier, sammenfatter personalismens personbegreb ved at sige, at det er opfattelsen af, at der er noget, der er uacceptabelt; noget, man ikke kan tåle, for eksempel brud på menneskerettighederne, det være sig tortur eller anden umenneskelig behandling af andre.

Også betydningsfulde skikkelser som Desmond Tutu og Martin Luther King var stærkt inspirerede af personalismen. Men et egentligt gennembrud har denne tænkning aldrig fået – i modsætning til eksistentialismen og marxismen.

Personalismens popularitet og perspektiv

Man kan med rette spørge, hvorfor personalismen ikke konsoliderede sig som en filosofisk og antropologisk hovedretning? Hvorfor blev den – på trods af den enorme indflydelse og det store potentiale – ikke populær, både forstået som folkeligt (aner)kendt og universitært respekteret?

Det skyldes flere ting. På et helt konkret plan satte Mouniers tidlige død i 1950 den personalistiske bevægelse i Frankrig og Europa ned i gear, fordi Mounier i den grad havde været bevægelsens karismatiske og bærende hovedfigur.

Efter Mouniers død manglede bevægelsen et anker, og hans værk kunne ikke udgøre denne forankring, fordi det sammenlignet med for eksempel Sartres enorme forfatterskab var meget begrænset.

Men det er blevet relevant at tage personalismens centrale begreber op igen. Hvis vi bliver ved med kun at tale om beskæftigelse og økonomi, glemmer vi det afgørende: dannelsen af personer til medansvar for samfundet. At mennesker er relationelle, skal behandles med værdighed og forløses i engagement. Det er forsvundet i politikernes diskurs, og det er truet i uddannelsessystemet og i samfundet som helhed.

Personalismens menneskesyn har perspektiver, som kan lede os på vej tilbage til forståelsen af de grundlæggende forhold, til forståelsen af det relationelle menneske.

Noter

1. Kemp, Peter: „Menneskets opløsning i markedet“, kronik i Politiken 3.12.14; og „Etik og markedstænkning“, kronik i Kristeligt Dagblad, 11.12.2014.
2. Kemp, Peter: „Menneskets opløsning i markedet“, kronik i Politiken 3.12.14; og „Etik og markedstænkning“, kronik i Kristeligt Dagblad, 11.12.2014.
3. Tænketanken Sophias konference „På bagkant af reformerne. På forkant med konsekvenserne“ i Vartov den 19. september 2014. Se hjemmesiderne http://www.sophia-tt.org/da/KonferenceVartov2014 og http://www.sophia-tt.org/userfiles/file/2014/Invitation_konference_19-09-2014.pdf
4. Kimball, Bruce A. (1986): Orators and Philosophers: A History of the Idea of Liberal Education, College Board Publications, Expanded Edition, New York 1995.
5. Mounier, Emmanuel (1936): Manifeste au service du personalisme, i: Oeuvres, Tome I, Editions du Seuil, Paris, 1961, s. 550.
6. Samme, s. 554.
7. Samme, s. 551.
8. Mounier, Emmanuel (1936): Manifeste au service du personalisme, Oeuvres de Mounier, I, s. 550.
9. Samme, s. 550.
10. Mounier, Emmanuel (1947): Qu’est-ce que le personnalisme?, Oeuvres de Mounier, III; 195.
11. Samme.
12. Samme.
13. Mounier, Emmanuel (1949): Le personnalisme, Oeuvres de Mounier, III, p. 504.
14. Kemp, Peter og Nielsen, Lisbeth Witthøfft: Klimabevidsthedens barriere. En rapport om bæredygtighedens etik, Tiderne Skifter. 2009, s. 9.
15. Paulus’ Brev til Romerne, kapitel 7, vers 19.
16. Mounier, Emmanuel (1949): Le personnalisme, chap. IV, Oeuvres de Mounier, III,, s. 470 ff.